Dlaczego lato działa
Co badania pokazują na temat uczenia się, pewności siebie i gotowościNaciśnij Enter lub kliknij, aby wyświetlić obraz w pełnym rozmiarzeZdjęcie: Skylar Zilka z UnsplashW niedawnym artykule Transforming Summer from Break to Breakthrough zbadałam, w jaki sposób celowe programowanie lata może pomóc uczniom odbudować pewność siebie, wzmocnić podstawowe umiejętności i wrócić do szkoły z tym, co rodziny często określają jako odnowioną śmiałość akademicką. Uderzające jest to, że te obserwacje nie są tylko anegdotyczne. Są one silnie poparte dziesięcioleciami badań z zakresu kognitywistyki nauka, psychologia edukacji i projektowanie uczenia się. Kiedy przyjrzymy się bliżej badaniom, lato jawi się nie jako neutralna przerwa w nauce, ale jako potężna szansa na zmianę trajektorii. Lato nie jest neutralne Jednym z najbardziej spójnych wniosków z badań nad edukacją jest to, że lato nie wpływa w równym stopniu na wszystkich uczniów. Zakrojone na szeroką skalę badania dotyczące letniego uczenia się wykazały, że podczas gdy niektórzy uczniowie doświadczają rozwoju poprzez wzbogacanie się i nieformalne kształcenie, inni pozostają w stagnacji lub regresie, w zależności od dostępu, struktury i wsparcia (Cooper i in., 1996; Alexander, Entwisle i Olson, 2007). Z biegiem czasu te różnice pogłębiają się, pogłębiając luki nie tylko w umiejętnościach akademickich, ale także w pewności siebie i zaangażowaniu. Innymi słowy, lato nie tylko wstrzymuje naukę. Wzmacnia kierunek, w jakim zmierza uczeń. Wielokrotnie widziałem, jak to się dzieje z moimi własnymi dziećmi, uczniami, którym służyłem, oraz na podstawie własnego doświadczenia jako studenta. Niektórzy studenci wracają w sierpniu pełni energii eksploracji i wyzwań. Inni wracają po lecie, starając się nie stracić zdobyczy, którą z trudem zdobyli. Celowe programy letnie mają znaczenie, ponieważ zakłócają ten schemat. Zapewnia ciągłość, strukturę i możliwości w momencie, gdy ścieżki uczenia się są najbardziej plastyczne. Obciążenie poznawcze i gotowość do nauki Badania konsekwentnie pokazują, że na uczenie się duży wpływ ma obciążenie poznawcze, czyli ilość wysiłku umysłowego wymaganego do przetworzenia informacji (Sweller, 1988; Sweller, Ayres i Kalyuga, 2011). W ciągu roku szkolnego wielu uczniów funkcjonuje pod ciągłym obciążeniem poznawczym. Częste zmiany, bodźce zmysłowe, porównania społeczne i szybkie tempo – wszystko to konkuruje z samą nauką. Kiedy obciążenie poznawcze przekracza możliwości, uczniowie mogą sprawiać wrażenie zniechęconych, pozbawionych skupienia lub opornych, podczas gdy w rzeczywistości ich systemy są przeciążone. Badania nad funkcjami wykonawczymi i stresem potwierdzają to: środowiska o wysokim stresie upośledzają pamięć roboczą, uwagę i samoregulację, a wszystko to jest podstawą uczenia się (Diamond, 2013; McEwen, 2017). Środowisko letnie często zmniejsza tę presję. Mniej przejść, mniejsze grupy i elastyczne tempo zmniejszają i zwiększają obciążenie poznawcze zdolność uczniów do znaczącego zaangażowania. Z badawczego punktu widzenia nie jest to podejście „łagodniejsze”; ma charakter bardziej neurologiczny. Pracowałem z uczniami, których w ciągu roku szkolnego określano mianem „pozbawionych motywacji” tylko po to, aby latem utrzymać koncentrację i wysiłek przez dłuższy czas, nie dlatego, że zniknęły oczekiwania, ale dlatego, że środowisko w końcu przestało konkurować z ich układem nerwowym. Uczenie się nie poprawia się, gdy usunie się rygor, ale gdy warunki wspierają uwagę, regulację i wytrwałość. Naciśnij Enter lub kliknij, aby wyświetlić zdjęcie w pełnym rozmiarze Dzięki uprzejmości Vanessy Loring za pośrednictwem PexelsMotivation, Poczucie własnej skuteczności i śmiałość w nauce Jednym z najsilniejszych czynników predykcyjnych zaangażowania i wytrwałości w nauce jest poczucie własnej skuteczności, czyli wiara ucznia w jego zdolność do odniesienia sukcesu przy zadaniu (Bandura, 1997). Kiedy uczniowie doświadczają powtarzających się zmagań w tradycyjnym środowisku, poczucie własnej skuteczności ulega erozji. Z biegiem czasu ta utrata pewności siebie często prowadzi do wycofania się z samoobrony. Uczniowie przestają próbować nie dlatego, że ich to nie obchodzi, ale dlatego, że troska wydaje się zbyt ryzykowna. Badania pokazują, że odbudowanie poczucia własnej skuteczności wymaga udanych doświadczeń, które sprawiają wrażenie autentycznych, osobistych i możliwych do osiągnięcia, a także doświadczeń, w których wysiłek prowadzi do widocznego postępu (Zimmerman, 2000). W tym przypadku lato odgrywa wyjątkową rolę. To, co rodziny często opisują jako powrót ucznia do śmiałości w nauce, jest dobrze udokumentowane w badaniach jako przywrócenie poczucia własnej skuteczności w nauce, jeden z najpotężniejszych czynników przyszłego zaangażowania i osiągnięcia. Rodzice rzadko opisują tę zmianę w kategoriach technicznych. Zwykle nie mówią: „Poprawiła się pewność siebie mojego dziecka”. Mówią takie rzeczy, jak: „Ona nie boi się już szkoły” lub „W końcu wierzy, że może to zrobić”. Ta wiara zmienia wszystko. Kiedy powraca pewność siebie, pojawia się także chęć ponownego spróbowania, podjęcia ryzyka i ponownego zaangażowania się w naukę. Dlaczego nauka przez doświadczenie opiera się na praktyce? Znaczna część badań potwierdza, że uczenie się przez doświadczenie i projekty jest skutecznym narzędziem głębokiego zrozumienia, szczególnie podczas budowania podstawowych umiejętności (Kolb, 1984; Darling-Hammond i in., 2019). Uczenie się praktyczne aktywuje wiele ścieżek poznawczych, łączy abstrakcyjne koncepcje z kontekstami świata rzeczywistego i zwiększa zapamiętywanie. Co ważne, ponownie postrzega uczenie się jako aktywne, a nie oceniające. Lato wyjątkowo nadaje się do tego rodzaju nauczania. Bez presji ocen i wskazówek dotyczących tempa nauki uczniowie mogą odkrywać umiejętności czytania, matematyki i nauk ścisłych poprzez projekty, eksperymenty i doświadczenia związane z rozwiązywaniem problemów, które wydają się znaczące, a nie performatywne. Uczeń, który ma problemy z ułamkami na papierze, może szybko uchwycić proporcje podczas mierzenia, budowania lub eksperymentowania. Z badawczego punktu widzenia to połączenie niskiego ciśnienia, dużej trafności i aktywnego zaangażowania właśnie wspiera trwałe uczenie się (National Research Council, 2000). Przejścia mają większe znaczenie, niż się przyznaje. Badania edukacyjne konsekwentnie pokazują, że przejścia między klasami, szkołami lub środowiskami uczenia się to momenty o dużym wpływie. To, jak uczniowie doświadczają tych zmian, często kształtuje ich zaangażowanie na miesiące, jeśli nie lata (Eccles i Midgley, 1989; Schlossberg, 1981). Jednak przejścia rzadko są traktowane jako priorytety w projektowaniu. Lato, jeśli jest celowo zorganizowane, funkcjonuje raczej jako pomost niż luka. Pozwala uczniom wzmocnić umiejętności, odbudować pewność siebie i ponownie wejść w rok szkolny przygotowany pod względem emocjonalnym i akademickim. Uczniowie, którzy doświadczają przejściowych zmian, nie spędzają jesieni na „regeneracji”. Zaczynają gotowi, niezależnie od tego, czy rozpoczynają naukę w gimnazjum, liceum czy na studiach. Nowe podejście do lata przez pryzmat badań Kiedy cofamy się i przyglądamy lecie przez pryzmat badań, wyłania się jasny obraz lata. Lato nie jest marginalne w stosunku do nauki. Nie jest opcjonalne. I z pewnością nie jest nieistotne. We wszystkich dyscyplinach dowody prowadzą do tego samego wniosku: czas i warunki mają takie samo znaczenie jak treść. Lato to potężne okno projektowe, które wspiera regulację, pewność siebie, rozwój umiejętności, kształtowanie tożsamości i gotowość, jeśli podchodzi się do niego celowo. Pytanie zatem nie brzmi już, czy letnie programy się sprawdzają. Pytanie brzmi, czy jesteśmy skłonni projektować lato z taką samą troskliwością, humanitaryzmem i intencją opartą na dowodach, jakie wnosimy przez resztę roku szkolnego. W przypadku rodzin badania te często pojawiają się w spokojniejszy sposób: odnowiona pewność siebie, stabilniejsze zaangażowanie i uczeń, który wraca do szkoły z wiarą, że może odnieść sukces. Te przeżyte doświadczenia, te omówione w Transforming Summer from Break to Breakthrough, nie są oddzielone od badań. Są to jego najbardziej widoczne rezultaty. Wybrane źródła (lista robocza) Alexander, K., Entwisle, D. i Olson, L. (2007). Trwałe konsekwencje letniej przerwy w nauce.Bandura, A. (1997). Poczucie własnej skuteczności: wykonywanie kontroli. Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J. i Greathouse, S. (1996). Wpływ wakacji na wyniki testów osiągnięć. Darling-Hammond, L. i in. (2019). Głębsze uczenie się: jak osiem innowacyjnych szkół publicznych na nowo definiuje edukację.Diamond, A. (2013). Funkcje wykonawcze. Eccles, J. i Midgley, C. (1989). Dopasowanie do środowiska scenicznego i wczesny rozwój młodzieży.Kolb, D. (1984). Uczenie się przez doświadczenie.McEwen, B. (2017). Neurobiologiczne i ogólnoustrojowe skutki przewlekłego stresu.Krajowa Rada ds. Badań Naukowych. (2000). Jak ludzie się uczą. Sweller, J. (1988). Obciążenie poznawcze podczas rozwiązywania problemów. Zimmerman, B. (2000). Osiągnięcie samoregulacji.
已Opublikowany: 2026-01-11 12:37:00
źródło: medium.com
