Dlaczego nie mogę udawać, że nauka nauczyciela nie ma już znaczenia
Jako pedagog brałem udział w sesjach doskonalenia zawodowego. Zbyt często odchodziłam, zadając to samo pytanie: czy naprawdę tego oczekujemy od nauczycieli? Nawet najbardziej oddani nauczyciele mogą zwiędnąć w nieodpowiednich warunkach. Wciąż pamiętam jedną sesję na temat nauczania opartego na traumie, która odbyła się w szkolnej stołówce. Stoły i przymocowane do nich siedzenia były dla większości z nas za małe, a nad głowami paliło się światło. Przez dwie i pół godziny prowadzący czytał z niekończącego się slajdu o znaczeniu więzi i empatii. Budowanie kontekstu było minimalne, dyskusja była ograniczona i brak refleksji. Na koniec prowadzący uśmiechnął się i powiedział: „Teraz wszyscy jesteście nauczycielami świadomymi traumy!” Wydaje mi się, że moje oczy przewróciły się tak daleko, że prawie tam pozostały. Siedzenie i słuchanie, jak ktoś mówi przez 45–60 minut, nie jest nauką, a co dopiero dwie i pół godziny. Moje ciało wie o tym wcześniej niż mój mózg. Staję się niespokojny, moje myśli odpływają, sprawdzam godzinę i idę na spacer, żeby napełnić butelkę wodą. W ciągu tej pierwszej godziny rozczarowanie nadchodzi szybko. Minimalne warunki uczenia się dorosłych stały się normą. Kiedyś tego nienawidziłem; teraz się tego boję. Ponieważ im dłużej siedziałem w tych pokojach wypoczynkowych, tym stawałem się cichszy. Moja ciekawość osłabła, pilność tematu opadła i zacząłem robić to, czego oczekiwałem: pojawiać się, logować się i wychodzić pozornie bez zmian. To mnie przeraziło. Poczułem, że staję się uczniem, jakim nigdy nie chciałem, żeby byli moi uczniowie. Nawet najbardziej oddani nauczyciele mogą zwiędnąć w nieodpowiednich warunkach. I oto, co często pozostaje niewypowiedziane: nauczyciele już poświęcają tym sesjom mnóstwo czasu, spędzając godziny po lekcjach w dni wolne od pracy i w okresach planowania. Ta inwestycja zasługuje na coś więcej niż sesje oparte na przestrzeganiu zasad, które pozostawiają nauczycieli bez zmian, lub odejście z listą kontrolną „następnych kroków”, które nigdy się nie zakorzeniają. Po takich doświadczeniach wracam do znanych pytań: Dlaczego akceptujemy dla siebie to, czego nigdy nie zaakceptowalibyśmy dla naszych uczniów? Co by było, gdybyśmy uczyli uczniów tak, jak uczymy nauczycieli? Nazwalibyśmy to nieskutecznym, rodzice narzekaliby, a administratorzy interweniowaliby. Jednak w przypadku doskonalenia zawodowego nauczycieli przyjmuje się to samo podejście: oparte na wykładach, uniwersalne i oparte na przestrzeganiu zasad. Wiedziałem lepiej dla moich uczniów i akceptowałem mniej dla siebie. Ta sprzeczność zaczęła mnie prześladować. Jako nauczyciel języka angielskiego w szkole średniej opierałem lekcje na zaangażowaniu, różnicowaniu i znaczeniu, aby uczniowie mogli połączyć naukę ze swoim życiem. Zasługiwali na instrukcje, które spotkały ich tam, gdzie się znajdowali, oraz na wsparcie zrównoważone wyzwaniem. Jeśli chodzi o nauczanie nauczycieli, potrzebujemy tej samej zmiany — od doskonalenia zawodowego, które zapewniamy, do kształcenia zawodowego tworzonego przez nas, dla nas i z nami. Istnieje inna droga. Pamiętam, jak po raz pierwszy poczułem, czym może być prawdziwe kształcenie zawodowe. Około 2013 roku, kiedy Edcamp rozpowszechniał się w szkołach, moi administratorzy używali tego formatu podczas jednego z dni PD. Te oddolne „niekonferencje” wywróciły znajomy model do góry nogami. Nie było wcześniej zatwierdzonych prezenterów ani programów godzina po godzinie. Nauczyciele na miejscu układali harmonogram i swobodnie przechodzili pomiędzy rozmowami. Jeśli jeden nie był pomocny, odchodziłeś i znajdowałeś inny. Nacisk położono na ciekawość i wybór. Tego dnia poprowadziłem dwie sesje: jedną na temat cyfrowych narzędzi do nauki, a drugą na temat sprawiedliwego oceniania. Nie stałem przed grupą; Usiadłam w kręgu. Testowaliśmy narzędzia w czasie rzeczywistym, sprawdzaliśmy od dawna przekonania dotyczące oceniania i kłóciliśmy się o to, co naprawdę oznacza bycie sprawiedliwym w ocenianiu w szkołach średnich. Najbardziej pamiętam nie treść, ale energię w klasie i gwar nauczycieli, którzy myślą, budują, nie zgadzają się i wspólnie się uczą. Po raz pierwszy uświadomiłam sobie, jak wielkiego zaufania wymaga nauka zawodowa: zaufania do inteligencji, instynktu i kreatywności nauczycieli. Wiele mówimy o wzmacnianiu pozycji uczniów, ale rzadko o wzmacnianiu pozycji nauczycieli. Edcamp, choć krótki, sprawił, że zacząłem się zastanawiać, co by się stało, gdybyśmy ufali nauczycielom w taki sposób, w jaki oczekujemy, że oni ufają swoim uczniom. Lekcja ta pogłębiła się dzięki projektowi Rhode Island Writing Project w Rhode Island College, gdzie stwierdzenie „nauczyciele nauczający nauczycieli” nie było sloganem, ale praktyką. Podczas zajęć letnich dołączyłem do społeczności nauczycieli z całego stanu. Pisaliśmy razem, dzieliliśmy się opiniami i słuchaliśmy, naprawdę słuchaliśmy wzajemnych historii w klasie oraz złożonego i chaotycznego nakładania się życia osobistego i zawodowego. To lato mnie zmieniło. Zobaczyłam, co to znaczy szanować wiedzę nauczycieli i traktować kształcenie zawodowe jako dialog, a nie dostarczanie wiedzy. To mnie zrujnowało, w najlepszy sposób. Kiedy już doświadczysz uczenia się, które jest żywe, wzajemne i wymagające, trudno będzie Ci znów siedzieć cicho, gdy ktoś czyta ze slajdów. Ale oto, co wiem: takie chwile były rzadkie. Wartości odstające. Większość rozwoju zawodowego od tamtego lata przypominała bardziej papierkową robotę niż pedagogikę. Starannie zapakowane, odłączone i sprawne aż do awarii. Dla wielu nauczycieli choroba Parkinsona nadal przytrafia się im, a nie im. Widziałem, co to robi. Rodzi cynizm i przekonuje znakomitych nauczycieli, że ich rozwój zawodowy jest opcjonalny, a nawet jednorazowy. Zarówno nowicjusze, jak i doświadczeni nauczyciele znaleźli sposoby na przetrwanie szczególnie trudnych sesji. Nie z powodu buntu, ale z potrzeby samozachowawstwa. Jako administrator okręgu znajduję się w zupełnie innej sytuacji, gdzie mam bardziej zorganizowane możliwości kształcenia zawodowego niż kiedykolwiek w klasie. Uczestniczę w wielodniowych warsztatach na temat ram przywództwa, ogólnostanowych instytutach coachingowych, a nawet regionalnych konferencjach poświęconych projektowaniu nauczania. Są dobrze zaplanowane, refleksyjne, energetyzujące i szanują potrzeby uczestników. Nie ma to jak jednorazowe prezentacje PowerPoint, nad którymi nauczyciele spędzają czas w szkole lub po lekcjach. Trudno przejść obojętnie obok tego kontrastu. Przypomina mi to, jak nierówne mogą być nasze systemy. Im wyżej wejdziesz, tym większy rozwój będziesz mógł zaoferować; im bliżej jesteś uczniów, tym mniej dostajesz. Noszę w sobie ten dyskomfort każdego dnia. Myślę o nauczycielach na sesjach, które kiedyś prowadziłem lub w których uczestniczyłem, i którzy wyrazili swój sceptycyzm i zmęczenie, gdy mówiono im, co cenić lub jakie nowe wymagania dodać do i tak już wypełnionej listy obowiązków w klasie. Teraz moim zadaniem jest dopilnowanie, aby w procesie kształcenia zawodowego, który pomagam projektować, nigdy nie powtórzył się ten schemat – aby szanowano ich czas, wiedzę specjalistyczną i człowieczeństwo. Nie chcę, żeby poczuli tę cichą rezygnację, jaką ja kiedyś poczułem. Ten problem jest głębszy niż jakikolwiek pojedynczy okręg czy przywódca. Niedawny raport Instytutu Annenberg na Uniwersytecie Browna potwierdził zaangażowanie Rhode Island w inwestowanie w kształcenie zawodowe. W raporcie podkreślono wysiłki na poziomie stanowym, takie jak rozszerzenie coachingu instruktażowego, wykorzystanie wspólnego czasu na planowanie i wspieranie współpracy między okręgami. To są podpory, które chciałbym mieć wiele lat temu. Raport przypomniał mi również to, co widziałem na własne oczy: zasoby i struktury działają tylko wtedy, gdy projekt uwzględnia czas i zaufanie nauczycieli. Jak uczymy nauczycieli Sposób, w jaki projektujemy kształcenie zawodowe, uwidacznia wartość, jaką przykładamy do nauczycieli. Kiedy PD traktuje się jako formalność, przekaz jest taki, że rozwój nauczyciela jest opcjonalny. Kiedy jednak traktuje się je jako autentyczne uczenie się, przesłanie jest jasne: kształcenie dorosłych ma znaczenie, a inwestowanie w nauczycieli to inwestowanie w uczniów. Jeśli chcemy, aby kształcenie zawodowe służyło nauczycielom i uczniom, których uczą, musimy wyjść poza czas stacjonarny i skierować się w stronę struktur, które honorują wiedzę nauczycieli i wspierają ciągłe doskonalenie. Elementy solidnego kształcenia zawodowego nie są tajemnicą; odzwierciedlają te same zasady dobrego nauczania. Kilka skutecznych podejść obejmuje cykle dociekań prowadzonych przez nauczycieli, które zachęcają nauczycieli do identyfikowania problemów praktycznych i wspólnego projektowania rozwiązań; oferowanie wyboru i głosu podczas sesji, które sprawiają, że nauka jest istotna i spersonalizowana; budowanie czasu na zastosowanie i refleksję; oraz tworzenie możliwości związanych z pracą, w ramach których nauczyciele mogą uczyć się w kontekście wraz ze swoimi kolegami i uczniami. Przyszłość naszego zawodu zostanie określona przez to, co teraz wybierzemy i od tego, czy będziemy w stanie modelować taki rodzaj uczenia się, jakiego chcemy dla naszych uczniów.
已Opublikowany: 2025-12-10 09:00:00
źródło: www.edsurge.com
